É muito comum os Analistas do Comportamento usarem instrumentos avaliativos, como por exemplo o VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, 2018). É por estes instrumentos que o analista saberá qual o repertório do paciente e o que de fato ele sabe. Assim, será possível iniciar a intervenção adequada para alcançar sua autonomia e garantir o máximo de avanços possível. O VB-MAPP é uma avaliação fundamentada em marcos de desenvolvimento comparando a um desenvolvimento típico dividido em três níveis:
Nível 1: 0 a 18 meses
Nível 2: 18 a 30 meses
Nível 3: 30 a 48 meses
O VB-MAPP é uma avaliação comportamental voltado para a linguagem para crianças com TEA ou atrasos de desenvolvimento, sua primeira edição foi em 2008. Ela é composta pelos seguintes tópicos:
Avaliação de Marcadores
Possui 170 marcadores de desenvolvimento dividido em três níveis (0 a 18 meses, 18 a 30 meses, 30 a 48 meses).
As áreas de avaliação são:
mando,
tato,
imitação,
performance visual,
ouvinte,
brincar
ecoico,
vocal,
brincar social
etc
Avaliação de Barreiras
Avalia-se a ausência de comportamentos pré-requisitos, que impedem ou dificultam o desenvolvimento comportamental do aprendiz
Avaliação de Transição
Avalia-se:
rapidez na qual se aprende novas habilidades dentro e fora do ambiente estruturado/terapia ABA,
quais eventos comumente funcionam como reforçadores,
tempo de retenção de novas habilidades
habilidades de autocuidado (uso do banheiro e alimentação),
adaptabilidade a mudanças e espontaneidade ao brincar
Análise de Tarefas e Rastreamento de Habilidade
Avalia os precursores das habilidades da Avaliação de Marcadores
Adequação e Objetivos do Programa de Educação Individualizada
O que ajudará a construir o PEI da criança. o profissional deverá analisar as pontuações específicas e relacioná-las com o desempenho da criança em cada área individualmente, identificando pontos fortes (e talvez compensatórios) e pontos fracos
O National Standard Project é um projeto do National Autism Center – NAC, nos Estados Unidos. Este órgão é parte do May Institute e seu objetivo é realizar pesquisa aplicada para o autismo e compartilhar informações com a população, sobretudo pais, professores e terapeutas sobre estes tratamentos.
Foi publicada uma primeira fase deste projeto no ano de 2009 com as evidências disponíveis até aquele momento. E uma segunda fase no ano de 2015, incorporando os estudos analisados na primeira fase e novos estudos publicados entre um período e outro, constituindo, portanto, uma base não só enorme, mas absolutamente atual.
O NSP de 2015 descreveu 14 práticas com evidência para autismo, elas são, em sua maioria, práticas focais, isto é, que têm por objetivo atuar em uma questão específica. E em sua maioria são com base na ciência da Análise do Comportamento.
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Com o aumento do número de diagnósticos (possivelmente pelas mudanças dos critérios) e pesquisas na área, um dado curioso começou a ficar mais evidente: 1 a cada 4 pessoas diagnosticadas é mulher.
As pesquisas estão evidenciando que os critérios diagnósticos precisam ser alterados para mulheres e homens. Em uma pesquisa recente com 13.784.284 crianças, dos quais 53.712 tinham ASD (43.972 meninos e 9.740 meninas) concluiu que a verdadeira proporção de homens para mulheres não é de 4:1, como geralmente é assumido; em vez disso, está mais próximo de 3:1. E que parece ter um preconceito de gênero no diagnóstico, o que significa que as meninas que atendem aos critérios de TEA correm um risco desproporcional de não receber um diagnóstico clínico.
Em 2018, a Comprehensive Psychiatry publica: An exploration of concomitant psychiatric disorders in children with autism spectrum disorder (uma exploração de transtornos psiquiátricos concomitantes em crianças com transtorno do espectro do autismo). Esta pesquisa contou com um número amostral de 658 crianças em que 59% tinham um QI> 70 e que dois ou mais transtornos psiquiátricos foram identificados em 66% da amostra. As taxas de transtornos concomitantes entre os estudos foram:
TDAH 81%,
TOD 46%,
Transtorno de ansiedade 42%
Transtorno de humor 8%.
A pesquisa também nos trouxe que daqueles que preencheram os critérios para TDAH, 50% também preencheram os critérios para TDO e 46% para qualquer transtorno de ansiedade. São apresentadas associações entre tipos de transtornos concomitantes e uma série de características demográficas e clínicas.
Em 2019, um estudo publicado pelo JAMA Psychiatry confirmou que 97% a 99% dos casos de autismo têm causa genética, sendo 81% hereditários. O trabalho científico, com 2 milhões de indivíduos, de cinco países diferentes, sugere ainda que de 18% a 20% dos casos tem causa genética somática (não hereditária). E o restante, aproximadamente de 1% a 3%, devem ter causas ambientais, pela exposição de agentes intra uterinos (como drogas, infecções, trauma durante a gestação).
Em menos de 10 anos de mudanças dos critérios diagnósticos tivemos ganhos consideráveis nos estudos, formação de profissionais e políticas públicas. Tenho grandes esperanças nos próximos 10 anos.
Atualmente o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA) é clínico (ou sindrômico), isso quer dizer que é feito através da descrição de sinais e sintomas, que estão descritos no DSM 5 e no CID-10 (em 2022 no CID-11).
O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição ou DSM-5 é um manual diagnóstico e estatístico feito pela Associação Americana de Psiquiatria que é uma classificação de transtornos mentais e critérios associados elaborada para facilitar o estabelecimento de diagnósticos mais confiáveis desses transtornos. (DSM-IV)
O DSM tornou-se uma referência para a prática clínica na área da saúde mental por médicos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos, etc, passando por 5 edições ao longo de 60 anos. Sendo assim, uma ferramenta para clínicos, um recurso essencial para a formação de estudantes e profissionais e uma referência para pesquisadores da área.(DSM-IV)
Na página 50 do DSM 5 você encontrará os dados diagnósticos para o Transtorno do Espectro Autista e verá dois códigos 299.00 e o F84.0. Estes são os códigos CID-10-MC que são usados nas codificações nos Estados Unidos nos laudos clínicos. No Brasil é comumente usado apenas o número do CID.
O autismo por ser um transtorno exige uma observação comportamental. Basicamente, observar o repertório de comportamentos que o indivíduo possui, o que não possui e o que não deveria possuir. Este repertório comportamental deve ser comparado ao indivíduo estatístico de mesma idade, fornecendo critérios para entender sobre os possíveis atrasos comportamentais, por exemplo. Levantado a hipótese de TEA, este repertório comportamental deve-se ser comparado aos critérios diagnósticos descritos no DSM-5 e CID-10.
Neste momento o Analista do Comportamento com uma formação em autismo torna-se uma figura essencial no processo de diagnóstico e intervenção. Pois, seu objeto de estudo é o comportamento humano e seu planejamento de intervenção será aplicado para melhorar a qualidade de vida do indivíduo no TEA.
Durante muitos anos o autismo e a esquizofrenia eram consideradas como semelhantes. Historicamente, a primeira vez que o termo autismo apareceu foi em 1908 pelo psiquiatra Paul Eugen Bleuler.
O artigo “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” é considerado um dos grandes materiais publicados sobre autismo. Foi publicado pelo psiquiatra Leo Kanner em 1943, que pela primeira vez trouxe a análise de forma consistente ao público infantil. Sendo um dos primeiros a observar que os sintomas aparecem nos dois primeiros anos de vida, colocando principais critérios: isolamento extremo e insistência obsessiva na mesmice.
Hans Asperger em 1944 publicou o artigo “A Psicopatia Autista da Infância”. Neste artigo, foi demonstrado um grupo de indivíduos com características semelhantes ao grupo de Kanner, com a diferença relacionado ao desenvolvimento intelectual.
Em 2018 a historiadora Edith Sheffer publicou o livro “Crianças de Asperger: As origens do autismo na Viena nazista”. Vários outros historiadores também têm associado Hans Asperger ao regime nazista. Sendo responsável por pesquisas médicas de crianças com deficiências , submetendo-as a abusos psicológicos e físicos.
Na década de 50 o autismo foi considerado por alguns como um modismo, devido ao aumento súbito no número de diagnósticos nos Estados Unidos. Este acontecimento se deu devido ao alargamento dos critérios diagnósticos. Na década de 60 começou um movimento na comunidade médica científica de onde o autismo deveria ser colocado nas classificações vigentes.
Através destes estudos, em 1968 o autismo passa a ter designação própria no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: (DSM – publicado pela Associação Psiquiátrica Americana): “Transtorno Autista”, incluído nos transtornos invasivos de desenvolvimento (TID). Os critérios empregados refletiam as manifestações inicialmente descritas por Kanner e expandidas por Rutter.
De 1968 a 1978, Rutter define 5 critérios essenciais para o diagnóstico de autismo a partir dos 30 meses de idade: desenvolvimento social anormal, desenvolvimento desviado (em especial a linguagem), comportamento estereotipado, ausência de delírio. Rutter junto ao Kanner foram os grandes colaboradores para o desenvolvimento dos critérios diagnósticos no DSM III. Em 1987, ocorreu um grande passo devido à adoção do termo Distúrbios Abrangentes do Desenvolvimento (PDD).
A psiquiatra Lorna Wing e mãe de uma menina autista (Susie) debruçou sua vida para estudar sobre o autismo. Graças aos seus estudos, a partir da década foi melhorando os parâmetros diagnósticos. Ela elencou 6 pontos fundamentais:
Verbalização correta, mas estereotipada e pedante;
Comunicação não-verbal caracterizada por gestos socialmente convencionados como inadequados, voz sem entonação e poucas expressões faciais;
Ausência de manifestações convencionais de empatia;
Prefere a repetição, aversão às mudanças;
Deficiências de coordenação motora, como postura e movimentos;
Boa memória mecânica e limitados interesses especiais.
Infelizmente, Susie teve uma morte inesperada aos 49 anos. Lorna em seus livros conta que Susie nunca foi capaz de expressar claramente suas emoções, mas como, quando chegava em casa após o trabalho, seu rosto se iluminava. Ela dizia ser um sentimento absolutamente maravilhoso, diferente de tudo.
Lorna Wing também contribuiu para o desenvolvimento do movimento recente “orgulho do autismo”. Ela acreditava, e deixaria as pessoas saberem que sim, que para ser realmente bem-sucedido nas ciências e nas artes é necessário ter alguns traços claros de autismo.
Lorna, também acreditava que temos algumas dessas características. Um de seus ditados favoritos dela era que a natureza nunca traça uma linha sem borrá-la; você não pode separar naqueles “com” e “sem” traços, pois eles estão muito dispersos “. Como também, foi um dos grandes nomes a levantar as questões genéticas e o autismo.
Concomitantemente à época das pesquisas de Lorna, a psicóloga Uta Frith desenvolveu o conceitos da teoria da mente e a fraqueza da coerência central, um argumento de que autistas costumam ser mais habilidosos para perceber detalhes específicos no ambiente, por exemplo, e uma dificuldade maior para processar o cenário geral das coisas.
Indivíduos autistas podem ser acometidos por anormalidades qualitativas nos contatos sociais e padrões de comunicação. Muitos estudos demonstraram que uma grande quantidade destes indivíduos pode ter anormalidades no processamento cognitivo “Teoria da mente” (ToM), isto é, eles podem ter uma incapacidade de inferir os seus estados mentais e os de terceiros. Tal condição foi chamada de “cegueira mental” por Baron-Cohen (1995). Essa expressão utilizada para nomear a habilidade automática e espontânea de se atribuir estados mentais a si mesmo e a outras pessoas a fim de se poder predizer e explicar comportamentos, como será descrito adiante. Fonte: Hélio Tonelli – Autismo, teoria da mente e o papel da cegueira mental na compreensão de transtornos psiquiátricos – https://www.scielo.br/j/prc/a/kQDx4WZqCRD9FwChDkdnH3m/?lang=pt Quando observamos um objeto pela primeira vez, observamos a sua representação globalmente e não cada uma das partes que o compõem. Por exemplo, se olharmos para os rostos dos nossos entes queridos, olharemos para eles como parte de um todo, e não isoladamente o nariz, a boca, etc. Isso acontece graças à coerência central.No entanto, alguns estudos nos dizem que isso não acontece, por exemplo, em pessoas que têm um transtorno do espectro autista ou algum problema nas funções executivas. É por isso que a neurociência deu atenção à teoria da coerência central fraca. Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/coerencia-central-fraca-espectro-autista
No DSM–IV (1994) era classificado como Transtorno Autista, implicando um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação, padrões de comportamento, interesses e atividades repetitivos, restritos e estereotipias motoras. Apresentavam algumas características e transtornos associados, como por exemplo, hiperatividade, desatenção, agressividade, comportamentos autodestrutivos, anormalidades na alimentação e /ou sono e também no humor.
O DSM-V (2013) classifica o autismo como Transtorno do Espectro Autista (TEA) e o CID como F84.0. Dentre os critérios diagnósticos aparecem os déficits de comunicação (verbal e não-verbal) e interação social, dificuldade de estabelecer laços afetivos. Os sintomas que aparecem no decorrer do desenvolvimento vão de movimentos estereotipados ao comprometimento significativo no funcionamento social e profissional do sujeito, e seu prejuízo varia de acordo com o ambiente e o indivíduo.
O Transtorno do Espectro Autista engloba transtornos, como:
autismo infantil precoce,
autismo de Kanner,
autismo de alto funcionamento,
autismo atípico,
transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação,
transtorno desintegrativo da infância
Asperger
Reunir tantos transtornos dentro de uma única nomenclatura tornou o autismo um grande foco nas áreas de pesquisa, políticas governamentais e na formação de profissionais capacitados para trabalhar com este transtorno.
Em 2013 foi lançada a 5º edição do Manual de Diagnósticos de Transtornos Mentais (DSM 5). Este manual reuniu a síndrome de Asperger, transtorno desintegrativo da infância, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação e o autismo em uma única nomenclatura: Transtorno do Espectro Autista. E inseriu o conceito dos níveis de gravidade, que em resumo são os níveis de suporte. Estes são os critérios para o diagnósticos do DSM-5 para o TEA:
déficits persistentes na comunicação e na interação social verbal e não verbal em múltiplos contextos
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
Déficits persistentes na comunicação e na interação social verbal e não verbal em múltiplos contextos
Simplificando, aprendemos a nos comunicar por três vias:
Imitação
Seguimento de Comandos
Modelagem de comportamentos
Imitação
Quando vamos analisar o primeiro tópico reside alguns desafios para os familiares com crianças autistas, como a imitação. Uma das grandes vias de aprendizagem na vida é a imitação. E para imitar é necessário estar como foco atencional no outro. Através da imitação é possível saber até o que o outro está sentindo, pois, reproduzimos o que estamos vendo em nosso cérebro. As pesquisas indicam que fazemos isto através de um mecanismo chamado de neurônios espelho.
Se estou tomando um sorvete delicioso, minha expressão será clara para você que aquele sorvete deve ser bom. Pois, seu cérebro reproduziu tudo em milésimos de segundo. É possível que você resolva comprar o sorvete simplesmente por conta da minha reação. E pode ser que goste ou não do sorvete ao prová-lo. Mas pelo mesmo tentou!
Porém, crianças no espectro nem sempre observam nossas expressão por diversos motivos. Pode ser que tenha mais interesse em objetos que em pessoas. É possível que olhar para pessoas cause grande descarga, pois, todos nós temos excesso de expressões o tempo todo. É possível que esta criança nem te percebeu no ambiente devido a uma falha na discriminação de estimulos. Ainda podemos falar muito sobre este primeiro critério diagnóstico, porém, este documento é apenas para dar um panorama de toda a situação.
Seguimento de comandos e modelagem
Digamos o seguinte cenário:
Na sala de jantar estava tocando uma música, o jantar é uma sopa e ao lado prato do João que é um menino de 4 anos estão disponíveis uma colher e um garfo. [PAI] – João, use a colher para comer a sopa[JOÃO] O João pega a colher e come a sopa
O João:
Precisou discriminar no ambiente a voz do pai.
Entender o comando (fazer o pareamento do conceito colher com o som que o pai fez)
Saber a diferença entre colher e garfo
Discriminar no ambiente onde está a colher e garfo
Processar a ação do movimento no cérebro
Fazer a ação (processamento motor preservado)
E comer
Só nesta sequência podemos encontrar muitos obstáculos dentro do Transtorno do Espectro Autista: discriminação de estímulos, pareamento de estímulos, diferença entre garfo e colher, processamento da ação, processamento motor e questões sensoriais com a comida líquida ou pastosa.
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
No segundo tópico temos os padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. É necessário que os pais observem bem os seus filhos para conseguir enxergar estes padrões, pois, às vezes podem ser sutis.
Estereotipias
As estereotipias (stims) são definidas como movimentos repetitivos e rítmicos, sem uma função socialmente clara. Porém, sabe-se hoje que estes movimentos possuem algum significado para o indivíduo autista. Por exemplo, podem ser movimentos que geram alguma sensação de bem-estar ou equilíbrio (organização) em seu comportamento. Vale lembrar que não são só os autistas que possuem estereotipias, existem pessoas que possuem diversas estereotipias e não são autistas.
Quando pensamos no momento da refeição familiar, imaginamos uma família sentada em volta de uma mesa e usando talheres para comer. Os familiares costumam só se levantar ao acabar a refeição. Agora vamos imaginar duas famílias com crianças autistas. Uma menina que sua estereotipia é correr de uma lado para outro e um menino que é chocalhar qualquer objeto que entregue em suas mãos. Já podemos ver que a refeição em família não será nada fácil.
Inflexibilidade
Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal. Para esta característica tenho dois casos concretos: um que recebi de uma seguidora do meu canal do Instagram e outro na pós-graduação em ABA.
Uma mãe mandou várias fotos da criança alinhando os pratos da mesa, talheres, potes dos alimentos, copos etc. A mãe relatou que a criança começou apenas alinhando o talheres e ao decorrer foi acrescentando novos itens. Só após finalizar o alinhamento de tudo a criança aceita iniciar a refeição. A criança entra em “crise” quando alguém tira um item da sequência. Na pós vi um caso de uma criança que só aceitava alimentos que fossem cortados em formato de triângulo. Outro caso comum são de crianças que só comem um alimento específico, de uma marca específica e com um formato específico.
Agora vamos pensar num bebezinho autista que passou por quase 10 meses de vida apenas com alimentos pastosos. E agora a mãe começa a introduzir os alimentos sólidos. No início a rejeição parece ser padrão. Porém, não há melhoria com tempo. A mãe não consegue fazer esta transição alimentar. E algumas vezes, acaba desistindo por um tempo (reforço intermitente do comportamento).
Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais
Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente (como indiferença aparente à dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimentos).
Uma outra característica no autismo é a Alexitimia. Essa condição é a incapacidade de entender as sensações. Por exemplo, entender as sensações relacionadas à saciedade, dor, frio, calor.
“Embora a neurociência ainda não tenha sido capaz de explicar com detalhes as alterações sensoriais no cérebro das pessoas no TEA, sabemos que circuitos talâmicos de integração sensorial, circuitos cerebelares e do córtex parietal e pré-frontal são envolvidos na fisiopatologia da hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais.“ (IEPSIS, DR Paulo Liberalesso, 2021)
Dentre tantas palavras difíceis segue um exemplo prático: digamos que a criança morda um pedaço de carne. Ao invés, a sensação da informação de ser mandada para as partes adequadas do cérebro manda para outras partes. Com isso, por exemplo, a criança pode sentir dor ou não sentir absolutamente nada, como nem estivesse comendo.
Cerca de 29% dos indivíduos autistas podem ter transtornos alimentares e é mais evidente em mulheres. E para piorar estes números são quase 1 mulher para 4 homens diagnosticados com autismo
Como lidar com a exigência alimentar no TEA?
Como lidar com uma exigência alimentar no Transtorno do Espectro Autista quando torna-se um comportamento ruim para o desenvolvimento da criança? Adoraria dar uma resposta simples, mas infelizmente, para problemas complexos, teremos soluções igualmente complexas.
Para traçar uma solução será necessário desenvolver um Plano de Intervenção Comportamental (PIC). Treinar e trabalhar o comportamento dos pais será essencial para alcançarem os objetivos desejados. O PIC inclui os seguintes tópicos:
Comportamento-alvo e avaliação funcional
Hipóteses
Sensorial
Fuga da demanda
Atenção
Tangível
Coleta de dados
Avaliações
Testes
Reforçadores
Estratégias de prevenção
Estratégias de ensino
Consequências
Generalização e manutenção
Lembre que é uma intervenção multidisciplinar. É muito interessante ter na equipe nutricionista, terapeuta ocupacional, analistas do comportamento que entendam realmente sobre autismo.
A unidade de ensino é o átomo da Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Da mesma forma que moléculas são compostas de átomos, várias unidades de ensino irão compor um Programa Terapêutico em uma sessão.
Schrodinger (o cara do gato na caixa) nos ensinou que o átomo é composto por prótons, nêutrons e elétrons. Sabemos que a unidade de ensino é composta de vários elementos, como: obter a atenção da criança, antecedente, resposta, consequência da resposta (reforço ou correção de erro).
Acredito que neste momento você já percebeu que a unidade de ensino é sinônimo de uma tentativa na atividade, em que a criança pode: errar, precisar de um nível de ajuda (total ou parcial) ou fazer de forma independente.
Independente se você está aplicando um procedimento naturalísticos (naturalista) ou estruturado. É muito importante entender sobre a composição da unidade de ensino. O registro bem feito dessa unidade é base para que possamos conhecer o desenvolvimento da criança.
Outro ponto é que terapeutas mais experientes conseguem proporcionar à criança mais unidades de ensino em menos tempo, mesmo usando procedimentos naturalísticos. A terapia é formada por essas unidades de ensino. Não adianta se falar em horas de terapia se a taxa de ensino (unidades/tempo) for baixa.
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Quando nossas crianças precisam de um nível de ajuda mais elevado, iniciamos os programas seguindo o conceito do erro zero. Antecedemos qualquer possível erro para que a criança aprenda a atividade.
Porém, não podemos ficar dando sempre este nível de ajuda (https://daniacf.com/blog/niveis-de-ajuda/) tão elevado. Precisamos saber se nossa criança está aprendendo conforme as tentativas. Para isso, vamos reduzindo essa ajuda, porém, é neste ponto que começam aparecer alguns erros que precisam ser imediatamente corrigidos.
As técnicas de correção de erro são estratégias apresentadas após uma resposta incorreta que aumentam a probabilidade de uma resposta correta ocorrer no futuro. Uma estratégia que é eficiente é a que promove respostas independentes com o menor número de sessões, tentativas ou tempo.
Precisamos ficar sensíveis a necessidade de cada criança e ficar atentos para que esta correção não fique aversiva. Devemos sempre trabalhar com a motivação de nossa criança. Hoje vou te ensinar algumas técnicas, cada técnica será melhor para uma criança e para uma atividade específica. Devemos lembrar também que o erro nunca é da criança, o erro é nosso. Quer dizer que não fomos sensíveis suficiente as necessidades da criança.
Uma alerta antes de começar qualquer técnica de correção de erro é de não reforçar uma cadeia comportamental com erro. Por exemplo: você apresenta para criança a letra A e a letra E. Solicita que a criança selecione a letra A. Porém, a criança seleciona a letra E e você simplesmente pega a mão dela, leva para a letra A e reforça. Então, não faça isto! Reforçar uma cadeia comportamental com erro é gravíssimo!
Referências:
MacGhan & Lerman, 2013
Barbetta, Garça-real e Heward, 1993; Rapp et al., 2012; Rodgers e Iwata, 1991; Worsdell et al., 2005
O Dilema do Trem é um experimento clássico discutido em várias áreas do conhecimento. O objetivo é estudar o modo como tomamos decisões e confrontar diferentes perspectivas sobre uma mesma situação.
Neste dilema você está vendo um trem que avança sem freios e está prestes a atropelar cinco pessoas que estão sobre a linha férrea. Porém, você está ao lado de uma alavanca que, caso seja puxada, consegue desviar o trajeto da composição. No entanto, neste novo cenário o trem vai atropelar outra pessoa na linha ao lado. Você tem apenas dez segundos para tomar uma decisão. O que fazer?
Agora mudando o cenário da ferrovia para o processo de inclusão escolar. Hoje existem duas vertentes, uma que diz que devemos obrigatoriamente colocar nossos filhos em escolas comuns e outra que devemos colocar nossos filhos em clínicas escola.
No primeiro cenário a sociedade só ganha. Aprender com a diversidade é um dos grandes presentes que podemos dar às nossas crianças. Porém, existem crianças que o perfil sensorial não irá se adequar a quantidade de estímulos que um ambiente escolar padrão possui. E com isso, poderá perder oportunidades de janelas neurodesenvolvimento, como a comunicação através da fala.
No outro cenário temos a criança sendo desenvolvida no seu maior potencial na clínica escola. Porém, os pares da mesma idade não enxergarão esta criança. Não crescerão com a diversidade. E essas crianças no futuro são os indivíduos que cuidarão de nossos filhos* quando não estivermos mais aqui…mas eles não sabem que eles existem
Então, não existem respostas certas ou erradas. Existem escolhas.
*Caso nossos filhos não consigam ter independência na fase adulta. Afinal, nossos filhos podem ter outras comorbidades que não conseguimos ver imediatamente, só o tempo dirá.
Os programas terapêuticos tem como objetivo trabalhar atividades em que nossas crianças não ainda não tem domínio. Atividades que por muitas vezes são muito difíceis para os nossos pequenos.
Para isso, é necessário dar dicas ou ajudas (prompts). A dica é um tipo de ajuda em que corrobora para a resposta adequada e deve ser usada temporariamente até que a criança consiga fazer de forma independente. As dicas podem estar:
nos materiais usados. Exemplos:
modificar o tamanho do objeto
modificar a cor para ficar mais chamativo
nas respostas.
ajuda física
ajuda gestual
Saber o nível de ajuda que está dando para criança é essencial para saber a taxa de aprendizado. Existem três elementos essenciais na Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ao se fazer os registros: data, número da tentativa e o nível de ajuda. Cada programa tem um número de tentativas pré estabelecido. Então, ao aplicar o programa com a criança precisamos ficar atentos ao nível de ajuda que fornecemos. Segue uma tabela com os tipos de ajuda mais comuns que podemos oferecer:
Olhando a última coluna da tabela é possível verificar o nível de ajuda fornecido (TOTAL| PARCIAL). Alguns autores são a favor do registro mais minimalista: COM AJUDA, ERRADO, INDEPENDENTE. Então, isso irá mudar de clínica para clínica.
Segue um exemplo prático:
Os níveis de ajuda de menos para mais costumam ser usados nas abordagens naturalísticas. Já as intervenções em que os níveis de ajuda vão de mais para menos costumam ser mais utilizadas nas abordagens estruturadas. Não existe forma certa ou errada, tudo dependerá da necessidade da criança.
É essencial que fiquemos sensíveis ao esvanecimento das ajudas para que nossa criança consiga fazer de forma independente. Espero que tenha gostado do texto e aproveite para assistir às aulas sobre níveis de ajuda. Lá você encontrará muito mais exemplos práticos.
